深耕课堂:思政课教师的专业成长密码

文章来源: 发布时间:2020年07月19日 点击数: 字体:

深耕课堂:思政课教师的专业成长密码

????????????? 来源:《思想政治课教学》2020年第5期? 作者:许大成

摘要:课堂对于教师专业成长具有“本源性”的意义,对教师成长的其他因素如读书与写作、研究与反思具有“聚集”和“召唤”的功能。但当下一些教师过度热衷于从课堂之外寻找成长的力量。他们对课堂使命缺乏敬畏,对课堂底线缺乏坚守,对课堂提升缺乏研究,对课堂经验缺乏提炼,最终导致虚假成长。实践证明,深耕课堂,上有担当的使命课,上有底线的常态课,上有研究的公开课,上有主张的代表课,是思政课教师的专业成长密码。

关键词:思政课教师 专业成长 使命课 常态课 公开课? 代表课

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课堂既是学生发展核心素养的主要场所,也是教师专业成长的重要阵地。但也有一些教师,热衷于在课堂之外寻找成长的力量。他们对课堂使命缺乏敬畏,对课堂底线缺乏坚守,对课堂提升缺乏研究,对课堂经验缺乏提炼。这种轻慢和敷衍的态度,导致成长缓慢而又平庸,甚至陷入“有培训、有论文、有课题、无成长”的误区。那么,怎样走出这一误区?笔者倡导思政教师自觉做一名“在课堂里成长”的老师,热爱课堂,沉潜课堂,改进课堂,让自己成长在“基于课堂、通过课堂、为了课堂”的教学行动中。

一、上有担当的使命课

案例1:在研讨“中国特色社会主义”模块的教学时,许多教师私下议论,教材很浅显,基本上是“历史语言”和“政策语言”,学生自己就能看懂,根本不需要教师教。这种议论,反映了教师解读教材的知识取向。我认为,对教材的真正理解,必须回到课程标准,从“课程性质”“基本理念”“学科核心素养”“课程目标”等维度,深入理解学科本质。只有这样,才能超越书本知识,把“中国特色社会主义”上成“理想课”和“信念课”。“姓马”容易“信马”难。教学中,我自觉修炼自我,努力把学科知识内化为信念和情感。

办好思政课的关键在思政教师。思政教师要给学生心灵埋下真善美的种子,引导学生扣好人生第一粒扣子,必须努力上好有担当的使命课,把坚持铸魂育心、立德树人作为根本任务,自觉捍卫学科尊严,维护学科本质,彰显和实现学科育人价值。思政课教师的这份使命自觉具有基础性和全局性意义,它比课堂教学的模式、方法和手段这些“技”的元素,更能打动学生的心灵,也更能从根本上提升教师的精神高度,促进教师的专业成长。

1.真正理解课程标准。丘班(Cuban)的多元课程理论认为,教师在实践中面临四种形态的课程:官方的课程、所教的课程、所学的课程以及所考的课程。一个教师要上好担当立德树人的使命课,一个重要的前提就是提高对课程标准的理解能力,提高“所教课程”与“官方课程”的“匹配”与“吻合”程度。只有这样,才能把国家和社会对学生成长的期待,内化为自己的教育使命,转化为教学实践中的价值选择和行为自觉。从案例可以看出,不少老师把课程理解为“教材呈现的知识”,导致“教师课程”背离“国家课程”的初衷,新课程蕴含的“国家意志”无法在教学中“落实”。而系统研究课程标准,整体把握课程的育人价值,有助于摆脱自身“前理解”的“局限”与“狭隘”,生成新课程的“视野”与“格局”,自觉实现与课程标准“视域融合”。

2.不断提升教学境界。思政课教师的成长过程,就是教学境界不断提升的过程。《浮士德》有一句诗,虽然“周围是碧绿的大草原,却在枯索的原地转圈”。上有担当的使命课,思政教师必须提升教学境界,努力避免在单一知识教学的“枯索原地转圈”,自觉走向核心素养培育的“碧绿大草原”。案例告诉我们,一个教师如果只看见知识点,他的教学势必停留在“知识课堂”层面,只有自觉接受核心素养的召唤,努力超越知识点,把握学科本质,才能把课堂教学提升到素养境界。因此,思政课教师要自觉提升教学境界,通过变革知识的处理方式,“筹划”知识对人终身发展的意义,让应试视域遮蔽的对人成长更为重要的东西在课堂教学中“显现”和“绽放”出来。

3.成为有信仰的教师。是否有信仰,是思政课教师内在成长的一把关键标尺。怀特海在《教育的目的》中说了一句意味深长的话:“教育的本质在于它那虔诚的宗教性”。上有担当的使命课,必须对思政课程充满“虔诚”与“敬畏”,成为一名有信仰的教师。只有这样,才能讲出信仰的意蕴,才能让学生感受到温暖,触摸到心跳,感悟到老师的价值坚守和精神引领。案例告诉我们,思政课教师必须自觉加强自我修炼, 身体力行,率先垂范,既以学术之功传道,更以厚德之表育人,实现真理力量与人格力量的和谐统一。只有这样,思政课教师才能在课堂教学中融注积极的情感体验,形成坚定的信奉态度,进而形成一种巨大的示范效应和感染力量。

二、上有底线的常态课

案例2:记得刚任教时,指导老师对我说,你平时上课,不能讲错知识!为了守住这个底线,我对教材有了敬畏之心;后来,教学底线不断调整。2017版课程标准下发后,我又在寻思,核心素养背景下的常态课应该坚守什么样的底线?以“权力的行使:需要监督”一课为例,我针对学生在赏析孟德斯鸠名言时提出的疑问:对权力进行监督是“必须的”吗?围绕这一议题,教学设计了四个活动环节。

(1)激疑与思考。哪种情况下闯红灯的人会增多:监控录像头正常,监控录像头毁坏?假如你捡到50元钱,哪种情况下更倾向于交给班主任:一个人看到,和其他同学一起看到?

(2)体验与探究。观看视频,“回忆熟悉官员的中学时代”。引导学生质疑:这些官员在中学时代也曾优秀,但为何后来又堕落成为腐败分子了呢?

(3)反思与讨论。假如你是监督者,你应该怎么办?假如你成为官员,成为被监督者,你应该怎么办?

(4)升华与认同。有人说,人生的成功有三个境界:小成看自己,中成靠朋友,大成靠敌人。这里的敌人是一个比喻,是说那些和你过不去的监督你的人,是通过“为难你”的方式“成全你”,让你在大是大非面前保持清醒。

对于常态课,我们不能追求堂堂精彩,但要坚守教学底线。在这方面,日本佐藤学《静悄悄的革命》中的小林老师,为我们树立了榜样。他在追求做好一年一次“法国大餐”的同时,自觉过问柴米油盐,努力把每日三餐都做成“美味佳肴”。这里的 “美味佳肴”就是底线,意味着不能把常态课上成“平庸课”和“病态课”,而应该上成尊重教育教学规律,促进学生健康发展的“成长课”。但底线是会变化的,底线不断提高和超越的过程,就是教师不断建设自我,丰沛内心世界,壮大成长力量的过程。在指向核心素养的教育新时代,一个促进教师成长的常态课底线至少包括“三不”。

1.素养不能无。防止单纯的“知识课堂”,把向核心素养靠拢作为常态课的底线。学科核心素养是学科育人价值的集中体现,它的落实必须依托每天的常态课。否则,发展学生核心素养就成了一句空话。案例中,笔者把学生的疑惑凝练成为议题,通过“激疑与思考”“体验与探究”“反思与讨论”“升华与认同”的结构化活动,让学生实现个体经验和教材知识的相互转化,在基于教材知识的同时又超越了教材知识,有效地发展了学生的科学精神和政治认同。

2.学习不能浅。防止单纯的“记忆课堂”,把促进学生思考作为常态课的底线。苏霍姆林斯基十分反对“记忆课堂”,把“用记忆替代思考,用背诵替代对事物本质的清晰理解”看成课堂教学的“一大陋习”。案例中,笔者没有让学生过度反复记诵和训练,而是基于学生的“前理解”,通过把“权力监督的重要性、途径、主体和意义”的“教材知识”转化为学生学习的“教学材料”,创设直抵学生心灵的情境,唤醒学生主人翁意识,让学生在体验、探究和反思中实现深度学习。

3.主导不能缺。不能把“自主学习的课堂”降格为学生“自己学习的课堂”,把自觉发挥教师主导作用作为常态课的底线。案例中,笔者坚持知识性和价值性的统一。一方面,引导学生“经历”知识的发现与建构,从传递知识的“现成”转向开启知识的“生成”。另一方面,坚持价值引领。从呈现知识的“意思”转向探索知识的“意义”。通过这样的教师主导,“权力的行使需要监督”,就不仅是一个“正确”的知识,更是一个需要践行的价值观,它“照亮”和“启迪”学生心灵,成为一种情不自禁的感动和感召,一种由内而外的唤醒和升华。

三、上有研究的公开课

案例3:多年来,每学期面向全校开设公开课,已成为我参与学校教研活动的必选动作。今年开设的课题是“矛盾是事物发展的源泉和动力”。上课结束后,我认真参加了评课活动,并记下了听课意见:一种认为这节课“动”有余,教材有边缘化之嫌;另一种认为“知”有余,传统色彩浓了一些。同行们评课中的不同意见“带出”了一个“棘手”问题:“活动型课程”的实践样态是什么样子?为此,我再次回放学习朱明光等课标组专家关于“活动型课程的基本问题”的讲座,并结合备课组的讨论意见,探索对“活动型学科课程”的校本化解读:(1)本质上仍归属学科课程。不能理解为活动型课程和学科型课程的简单拼凑,否则就会带来实践中的摇摆。(2)学科使命是依靠活动而不是讲授的展开来完成,这就区别了讲授型学科课程。有了这份解读,我对同行的评课意见有了基本的分析立场。评课结束后,我认真地回答了自己设计的“五问”:我的课为何这样设计?我的课上得怎么样?为什么会产生这种落差?怎样听取同行的评课?如果下次再上,我会怎么做?让自己始终以反思和改进的状态行走在成长路上。

成尚荣说,公开课的最大价值,不在于一节课本身,而在于围绕这节课开展探索与思考的全过程。多年来,笔者从来不把一节公开课“孤立”起来,而是以一颗开放、倾听和接纳的心,不断走出成长的“舒适区”,走向充满挑战的“学习区”,把公开课的开设过程理解为同行之间不同意见的“碰撞”和“对话”过程,理解为专家对自己的“点拨”和“指导”过程,理解为自己利用教研课契机梳理“反思”和“改进”过程。正是在这个过程中,自己拓宽了视野,更新了理念,深化了认识,改进了行动,找到了成长的路径和方向。具体地说:

1.对话同行评课。课堂教学是一项实践,是一个丰富而复杂的存在,加之同行的教学理念、教学经历和文化背景不尽相同,这就决定了同行评课的差异性,而这正是反思改进的鲜活资源。案例中,笔者对同行评课保持倾听、对比和借鉴的研究状态。“倾听”,专注和悦纳同行的评课意见,如实记录评课的说法,防止武断的取舍;“比对”,同行对这节课的看法,与我的课程观、教学观、学生观有何差异,差异的原因是什么?“借鉴”,同行的意见有哪些值得我学习和借鉴等等。这种“同行是专家”的伙伴型学习心态,有助于备课组把“工作”现场视为“学习”现场,形成真诚交流、相互学习、共同提升的教研文化。

2.倾听专家说课。专家讲座有助于化解实践中疑难困惑,为课堂改进提供富有启发价值的“指导”和“参考”。但指导和参考不是照搬和套用,而是一个主动“建构”的过程。案例中,笔者一方面带着对实际问题的“求解”心态倾听讲座,形成一种“针对”与“结合”的追寻,进而产生更多的“触动”与“生成”。一方面通过对讲座现场的“沉浸”与“融入”,对讲座内容的“遴选”和“整合”,完成了对讲座观点的“理解”和“转化”,培育了教学信念,形成了教学自觉。

3.省察自我改课。对一节公开课的“打磨”,内蕴丰富的实践智慧,教师要善于“捕捉”和“迁移”,使之成为今后课堂改进的启发和遵循。案例中,笔者开展的“五问”,是一种行之有效的行动研究,它打通了课堂教学中“理想与现实”“自己与同行”“自己与专家”之间的阻隔,建立起“观察与思考”“理念与行动”之间内在的“关联”和“对话”。梳理起来包括四个行动:(1)理想课堂:培育核心素养的课堂“应该是”什么样子?(2)实践课堂:我的课堂在多大程度上体现了这个要求?(3)反思课堂:“应然”与“实然”的差距以及原因表现在哪些方面?(4)重建课堂:再上这节课可以有哪些改进?这种以专业化的视角对自己课堂实践的“省察”和“批判”,重建和优化了课堂教学行为,增强了自身专业成长的力量。

四、上有主张的代表课

案例4:践行新课程以来,我积累了“生成教学”的很多经验,但又感到经验的局限和不足。在学习《教育的目的》过程中,怀特海提出的“教育节律”概念,认为教育要引导学生自我发展,必须“在约定的季节收获庄稼”,让我顿开茅塞。我意识到,过去“生成教学”中的生成,还停留在教学的技术层面,没有看到生成的本质是学生的自我发展。实践的探索、理论的学习,以及素养培育的使命驱动等,诸多因素交织在一起,共同触发了我的教育灵感,引发了我概括提升的冲动。于是,一个关键词渐渐在我的脑海中浮现——成长课堂。这种课堂与其他生成课堂的不同之处在于,它不是停留在教学内容和教学方法的生成,而是指向人的成长!它“以学生真实情境体验为生成起点,以浪漫-精确-应用的教育节律为生成过程,以知识的转化为生成中介,以发展核心素养为生成旨归”。回想起来,成长课堂的主张虽然很幼稚,尚需不断完善,但它成了我课堂实践的“内在指引”。从此,我的课堂教学更加自信和从容,更具方向和效能。

作为一名思政教师,不一定是“思想家”,但一定要成为“思想者”,成为一名有自己“教学主张”的人。否则,我们的专业成长永远是一个无家可归的“流浪者”。这里所说的教学主张,属于教师的“个人理论”,就是教师教学思想的具体化与个性化,是教师教学经验的提炼、概括和提升,它从整体上体现了教师理性思考的深度和教学理想追求的高度。正因如此,余文森教授十分重视教学主张对教师成长的标志性作用,把提炼教学主张看成“给自己树立一面旗帜”,而体现教学主张的课堂也就成了课堂教学的“代表”和“经典”。

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教学主张源于实践的困惑。实践出主张,教学实践的不断积累,是教师形成教学主张的丰厚土壤。而实践中产生的困惑与问题,则是形成教学主张的宝贵契机。因为问题即“靶子”,它使教学主张的形成“有的放矢”,而不是“无病呻吟”和“哗众取宠”。“问题即道路”,问题为实践的改进提供了思路和方向。正如海德格尔所说的,问题是对“思”的“召唤” 和“邀请”,它“不是为了得到答案,而是为了替‘思’开启道路”。案例中,笔者遭遇实践的困惑,这种困惑意味着:我遭遇了“高原期”,陷入了难以取得实质性突破的成长困局,如果还“在经验中兜圈子”,势必自我重复、停滞不前,那肯定是要吃苦头、走弯路的。

教学主张行于理论的引领。在多年实践探索中,最能拨亮笔者心灯的是马克思曾说过的一句话:“光是思想力求成为现实是不够的,现实本身应当力求趋向思想”。“让现实趋向思想”,是中小学教师优化教学实践、形成教学主张、走向专业成长的必由之路。理论由于能够把握到实践的“规律”,有助于“缩短”探索的历程,“减轻”实践过程中的“阵痛”,启发教师思考,生成问题解决的智慧,它充分表达了思想、理论对实践所具有的“批判性反思”“规范性矫正”“理想性引导”的功能。从案例可以看出,教师要走出成长的“高原”,走向成长的“高远”,进而形成自己的教学主张,必须自觉走出“理论贫乏”的困境,消除对理论傲慢与疏远的心态,自觉保持实践与理论的“对话”,把教学实践看作一个在理论引领下不断丰富提升发展的过程。

教学主张成于自觉的反思。教学主张的形成,是一个“实践-读书-思考-总结”的过程。它始于“实践探索”,行于“读书思考”,成于“总结反思”。许多老师在“总结反思”这个终端环节长期没有实质性突破,导致教学主张难以形成,专业成长徘徊不前。从案例可以看出,教学主张不是经验的简单积累,而是对经验的概括和提炼,具有稳定性和统领性,具备一定程度的理论“形态”。更重要的是,教学主张不是理论和实践的机械相加,而是让唤醒的实践与理论保持对话的过程,是借助理论的“视角”与“维度”,“唤醒”与“启发”,自觉突破原有的经验框架,建构新经验,形成新视野,走向新境界的过程。

由此可见,课堂是教师成长的逻辑起点,也是教师成长的终点和归宿。课堂对于教师专业成长具有本源性的意义,对教师成长的其他因素如读书与写作、研究与反思具有“聚集”和“召唤”的功能。它内蕴教师职业道德和专业智慧的和谐统一,包含课堂实践与课堂研究的有机融合,兼具学生成长和教师成长的彼此成全。实践证明,一个自觉追寻专业成长的教师,一定是在深耕课堂中破译成长密码的教师,他成长在立德树人教育使命的敬畏中,成长在常态课教学底线的坚守和提升中,成长在课堂教学现场的沉浸与探究中,成长在教学主张的不断凝练与创新中。

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